GT 12

ANDRÉA HAVT BINDÁ (doutoranda), EDUARDO LOUREIRO JR. (doutorando) e FABIANO DOS SANTOS (doutorando)

Universidade Federal do Ceará – UFC

labirinto@patio.com.br

 

OFICINAS DE PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO:

LABIRINTO DA EXPERIÊNCIA, DO DIÁLOGO E DA NÃO-LINEARIDADE

 

Oito anos seguidos. Duzentos dias por ano. Quatro horas por dia. No total, seis mil e quatrocentas horas, o equivalente a quatrocentos e vinte e seis créditos: suficiente para alguém se formar em Comunicação Social e em Arquitetura. Esse é o tempo que uma criança de 7 a 14 anos passa dentro de uma escola. Pergunte a ela, cinco anos depois, o que ela lembra de seu período escolar e com certeza não receberá como resposta nada relacionado ao conteúdo aprendido.

É possível que seja diferente? É viável educar sem um currículo fixo, sem tempo predeterminado para o aprendizado ou até mesmo sem escola? Haveria uma rota labiríntica para o conhecimento?

Não para responder, mas para vivenciar essa pergunta, nós do Projeto Labirinto — que estuda a relação entre a mitologia do Labirinto e a construção de conhecimentos — nos propusemos fazer oficinas com crianças e adolescentes, cuja duração, carga horária e principalmente conteúdos fossem estabelecidos por seus participantes.

Demos o nome pomposo de oficinas de construção não-linear do conhecimento. Não-linear entendido aqui não apenas como “ausência de linha diretiva”, mas como “ausência de causalidade entre uma ação e seu efeito”. Um amigo, numa lista de discussão, perguntou: “Vocês pesquisam como adquirir o conhecimento de maneira não-linear ou como adquirir o conhecimento não-linear?” E então descobrimos que o nome estava errado. Porque a construção, assim como o conhecimento construído, pode ser tanto linear como não-linear, já que depende da escolha das crianças e adolescentes participantes. A oficina é que era não-linear: uma proposta de experiência que não tem idéia do próprio resultado.

Diante disso, as oficinas não podem ser encaradas como um experimento científico, mas como uma experiência.


Experimento e experiência

Enquanto as ciências naturais têm uma definição objetiva de verdade, as ditas "ciências" humanas têm uma definição subjetiva, que envolve, mesmo que apenas implicitamente, uma ética e um sistema de valores. A verdade, para as humanidades (termo que preferimos ao de "ciências humanas"), normalmente é traduzida por algum tipo de bem-estar social, envolvendo nutrição, educação, convivência pacífica, crescimento pessoal...

O procedimento básico utilizado pelas humanidades no processo de pesquisa é a inserção, em maior ou menor grau, do pesquisador no ambiente que será analisado. Essa integração dificulta que se estabeleça uma distinção entre o sujeito que pesquisa e o objeto que está sendo pesquisado, logo dificulta que se estabeleça a própria idéia de objetividade. O procedimento das humanidades poderia ser sintetizado na palavra experiência: do pesquisador que entra num ambiente diferente (ou com uma atitude diferente, de pesquisa ao invés de simples convivência), bem como do pesquisado que recebe um estrangeiro (ou alguém com uma atitude diversa da cotidiana).

A experiência, ao contrário do experimento, não pode ser reproduzida seja por outra pessoa (cuja experiência geral de vida bem como os princípios éticos e morais serão diferentes), seja pelo próprio pesquisador (cuja experiência específica anterior representará um papel; e o mesmo se pode dizer do grupo pesquisado).

O resultado de tal tipo de pesquisa não seria o estabelecimento de uma verdade mais acurada, e sim a criação ou manutenção de um movimento em relação ao problema pesquisado que leve todos os envolvidos (pesquisador, grupo pesquisado e "leitores" das experiências) a repensar sua postura em relação ao problema e a buscar, através de outras iniciativas, acadêmicas ou não, soluções adequadas a cada grupo ou situação.

 

Os grupos participantes

A escolha dos grupos de crianças e adolescentes para a realização das oficinas não se deu através de um planejamento detalhado sobre que tipo de pessoas gostaríamos de pesquisar. A lógica de escolha foi a da própria interação de nós, pesquisadores, com outras pessoas.

O grupo de crianças foi formado a partir de uma turma de reforço da Fundação Parque do Tapuio, em Aquiraz, instituição mantida por um professor nosso do doutorado, André Haguette. Já o grupo de adolescentes foi formado a partir de turmas de 7ª e 8ª séries da Escola Estadual César Campelo (UV5), do Conjunto Ceará, em Fortaleza, em que era coordenadora a Marta, prima de nosso amigo Manu Kelé.

No Parque do Tapuio, selecionamos crianças de 7 a 9 anos. No UV5, adolescentes de 14 ou 15 anos.

Para as crianças, a oficina recebeu o nome mais simpático de oficina de brincar enquanto que para os adolescentes de oficina de fazer o que quer. O objetivo dessas denominações era deixar os participantes mais à vontade para tomar a direção da oficina, ao invés de esperar que nós, pesquisadores, organizássemos o processo.

Para os dois grupos foi comunicado que os dias, os horários e as atividades realizadas seriam determinadas por eles mesmos. As crianças preferiram fazer a oficina diariamente, após sua aula de reforço. Os adolescentes dividiram-se em dois grupos e optaram por dois ou três encontros semanais

 

Oficina de brincar

Os dois primeiros dias foram marcados pela nossa insistência na palavra verbal como expressão nos processos de decisão sobre o que fazer, e sobre quais seriam os dias e os horários dos encontros. A dificuldade estava muito mais em nós do que no nome da oficina. Parecíamos professores explicando, dentro de uma sala de aula, que a oficina seria um espaço para eles fazerem o que quisessem e que poderiam manifestar suas vontades em qualquer momento. As crianças não se colocaram facilmente sobre esses assuntos. Talvez pela falta de clareza na nossa proposta ou pelo convívio escolar delas em uma ordem hierárquica que define, no seu dia-a-dia, o que e como elas devem aprender, e em que os papéis de professor e de aluno são bem claros. O fato é que às nossas perguntas — sobre o que eles imaginavam que iam fazer e quais seriam os dias de nossos encontros — tínhamos, geralmente, um longo silêncio como resposta. Mesmo assim, os espaços de invenção e de decisão foram se delineando e, aos poucos, as idéias foram surgindo: carimba, jogar bola, amarelinha, pega-pega, esconde-esconde, chinela, cola-cola, roda, pula-corda, caça ao tesouro, pituim, Dona Mezu.

Com as brincadeiras na cachola, faltava agora o mais importante, passar tudo isso para uma vivência corporal. Esta era a linguagem das crianças. Enquanto insistíamos na voz, elas falavam com o corpo. E isso foi visível desde o primeiro dia quando, ao final do encontro, Nayara pegou a bola e tomou a iniciativa de jogar uma partida de Carimba com seus colegas. Enquanto pensávamos ter concluído, as crianças tomaram conta do processo e deram início à oficina sem esperar pelo dia seguinte. Quando chegamos na quadra, elas já tinham nos colocado nos times.  

Difícil é demarcar o começo de uma brincadeira. Quando percebe, a pessoa já está dentro dela. Foi mais ou menos assim que nos sentimos. Ao passar dos dias, as crianças foram suprimindo a necessidade de um primeiro momento de conversa na sala e já nos aguardavam na quadra, muitas vezes, com as brincadeiras e as equipes definidas, antecipando espaços e tempos de decisões. Fomos nos envolvendo e brincando junto. Já não tínhamos tanto a cara de professores. Nessa dinâmica, dentro do redemoinho, tentávamos observar a relação entre o brincar e o conhecimento. Esse movimento colocava em jogo a idéia da oficina e o nosso papel enquanto pesquisadores e facilitadores da experiência. Para analisarmos essas questões, podemos selecionar um dia que foi muito significativo para nós. Várias coisas aconteceram ao mesmo tempo, suscitando uma não-linearidade no processo das escolhas, das decisões e das próprias brincadeiras. 

Era nosso quarto encontro. Não ficamos na quadra como de costume porque tinha um grupo de meninos que ia treinar futsal. Mesmo sendo preferencialmente para nosso uso nesse horário, resolvemos tentar fazer algo fora da quadra. Muitas crianças ficaram chateadas, mas aceitaram a proposta de pensar coisas para fazer em outros lugares. Até no céu, como disse Marciele. Alguém sugeriu irmos para o tablado, em frente à sala do teatro. As crianças estavam inquietas, brincando com os pedaços de palco de madeira que balançavam e convidavam à exploração. Muitas delas não eram do grupo da oficina por terem uma idade menor ou maior do que a faixa etária escolhida. Fizemos algumas tentativas de conversa para decidir o que iríamos fazer. Mas os movimentos no tablado estavam impedindo o mínimo de concentração. Várias brincadeiras surgiram: Dona Mezu, rato, pega-pega, carimba, 31 de janeiro. Mas na hora de decidir o que fazer, não havia consenso sobre as brincadeiras nem como decidir: Nayarinha queria por votação, Marciele dizendo que deveriam brincar de coisas diferentes e que cada grupo se dividisse para brincar do que quisesse, enquanto Priscila queria fazer todas as coisas, uma depois da outra.

Um grupo começou a puxar uma brincadeira em roda. Lucas queria voltar para a quadra, brincar de bola. Marciele brincava de Rato com um menino que não era do grupo. Nayara estava envolvida com o caderno escrevendo uma carta para Andréa. De repente, começou a se formar um pequeno grupo para brincar de pega-pega. Esse grupo foi crescendo e envolvendo as crianças que brincavam de outras coisas.

A partir dessa situação podemos pensar algumas questões: como as crianças tomam iniciativas e decidem as coisas? Como se organizam e agem nas brincadeiras? Como constroem o conhecimento e em que medida brincar está relacionado a conhecer? Como é a convivência entre as crianças e os adultos num espaço de aprendizagem?

Para que as crianças brinquem basta não impedir que elas exercitem sua imaginação. Brincar de casinha, brincar de médico, brincar de faz-de-conta, brincar de bola, brincar de carimba. Brincadeira é distração, desprendimento das coisas materiais. Mas, olhando por um outro ângulo, podemos também pensar a brincadeira como uma forma de comunicação da imaginação com a realidade. A brincadeira é uma linguagem da infância que o adulto não conhece ou já perdeu. Analisá-la é tentar capturar uma linguagem secreta que — embora encaixada em estudos pedagógicos, psicológicos, sociológicos, biológicos — será sempre escorregadia, escapulindo de nossas análises e de nossos interesses imediatos de especialistas, como peixinhos em riachos de lodo.

Foi nesse terreno inquieto da infância que fomos nos envolver. Redescobrindo com elas nossos corpos de crianças, imaginamos análises que nos aproximasse dessa realidade de movimentos.

Voltando para o dia que selecionamos, podemos vislumbrá-lo com algumas imagens: o dia da confusão, o dia do caos, o dia do labirinto, o dia da encarnação do quadro Jogos Infantis do pintor Pieter Bruegel...

É interessante perceber como são os espaços de invenção, de escolha e de decisão das brincadeiras. Uma criança dava uma idéia, outras poucas gostavam e começavam a fazer um lobby cantado, repetindo o nome, por exemplo, "Carimba! Carimba! Carimba!". Essa "propaganda", se bem sucedida, juntava mais algumas crianças, no número mínimo necessário para se fazer a brincadeira. Depois de começada, outras, que não conseguiam articular a execução do que queriam fazer, se juntavam aos que já estavam brincando. As crianças, exercendo ações individuais não predeterminadas pelo coletivo, geram um fluxo organizado de ações. Individualmente, tentam primeiro formar um pequeno grupo para que seu desejo individual adquira mais força.

A partir disso, podemos retomar a idéia da brincadeira como uma forma de comunicação da imaginação com a realidade. Através dela, a criança vê e constrói o mundo. Nela, a criança expressa — de maneira simbólica — seus desejos, seus medos, suas fantasias, seus sentimentos e os conhecimentos que vai construindo a partir das experiências que vive. A brincadeira é um jogo, um espaço de invenção e de regras. Sendo assim, podemos pensá-la como um espaço de conhecimento e de aprendizagem. Não um conhecimento disciplinar, pedagogicamente tutelado, mas um saber como ato relacional, dialógico e experimental. Um saber que, ao invés de estar dado, é construído na convivência, no trajeto desenhado na própria oficina.

Surge o problema da relação entre a criança e o adulto. Foi nessa relação que nos colocamos. A idéia que tínhamos, era da figura do facilitador como alguém que, mesmo sendo o pesquisador, não tem o mapa nem o fio de Ariadne. A oficina deveria ter o mesmo princípio para as crianças e para os facilitadores. Ela se desdobrou nos percursos de cada um. Cremos que a própria dinâmica da oficina tratou de dissolver a figura de um facilitador fixo. As crianças tomavam iniciativas e decisões, antes mesmo da gente chegar para mais um dia de oficina. Mas isso não significa que não tenhamos interferido no processo (mais do que devíamos), seja tentando dar um mínimo de organização de tempo, de espaço, de número de pessoas, ou tentando resolver conflitos e garantindo a participação das crianças menos expressivas nas brincadeiras — o que, em muitos momentos, foi feito também por eles.

No mais, fica uma cena do último dia da oficina. Um encontro com Dona Josete, mãe do Lucas, da Samara e do Fabrício. Ela contou que perguntara aos meninos do que eles haviam gostado mais, e o Fabrício respondeu: “Eles perguntam pra gente o que a gente quer fazer ao invés de dizerem o que a gente vai fazer”.

 

Oficina de fazer o que quer

No primeiro encontro com os adolescentes, Juliana perguntou: “Como é que eu vou dizer pra minha mãe que eu venho pra escola fazer o que eu quero?” Se com as crianças o brincar parecia óbvio e fazer o que quer um prazer a ser aproveitado, com os adolescentes começaram a surgir questões básicas sobre o próprio “fazer o que quer”. Pensar a relação com o desejo e de como ele seria negociado com outras pessoas era a aventura que estávamos apenas iniciando. De dentro do labirinto, estranhando o estranhamento, o monstro touro começava a perguntar: Como é que eu vou dizer pra mim mesmo que vou a qualquer lugar fazer o que não quero? Como construir conhecimento levando em conta o desejo, características próprias da idade e estratégias pessoais para lidar com o novo?

Entre os que se dispuseram a participar, pelo menos até que se firmou como hábito ficar nos computadores, havia sempre momentos de incômodo, talvez constrangimento, de silêncios em que as vozes pareciam presas. Depois de alternar muito entre “não sei” e “qualquer coisa”, um dia perguntamos: “o que é mais difícil: escolher ou dizer o que quer fazer?” A pergunta foi de aproximação, uma tentativa de criar espaço para que começassem a manifestar desejos e dificuldades, mas também nos permitiu entrar, relembrar essa solidão adolescente, marcada pela distância entre eles e com os adultos, pelas incertezas que costumam ser curadas com restrições e medo, muitas vezes manifesto em forma de preconceito e discriminação.

Exemplo disso aconteceu já no primeiro dia, quando muitos zombavam do Jorge que se mantinha calado e parado, enquanto alguns diziam que ele estava doente e que não era normal. O próprio Jorge, quando apareceu para o único dia em que participou da oficina, comentou que tinha ficado paralisado com as agressividades sofridas. Em conversa entre nós, depois de uma das oficinas, comentamos sobre esse medo de julgamento que eles têm. Aquele velho medo que faz a maioria desistir de tirar uma dúvida com o professor porque a pergunta pode ser boba e caírem na mesma zombaria que o Jorge sofreu por ser ou parecer ser gay.

O medo do julgamento tornou mais importante ainda participarmos das atividades, darmos a cara a bater, passarmos um pouco de vergonha, nos expormos, para que eles se sentissem mais confiantes para se mostrarem também.

A adolescência, ou a juventude de uma forma mais abrangente, é também percebida e sentida como um período de transição, quando se vive na indefinição de não ser mais criança e ainda não ser adulto. Essa indefinição é carregada de imagens de perigo e, com isso, de restrições. Se ficam mais independentes, cresce o medo pelas más influências, são tomados como mais vulneráveis, mais passíveis de serem “desviados do bom caminho”. Exemplo disso é o medo de envolvimento com drogas que passa a ser um tema importante.

Isso leva ao distanciamento também em relação aos adultos, sempre mais preocupados em proteger dos perigos do que em acompanhá-los nas experiências que julgarem interessantes vivenciar. Além de minar possibilidades de experiências diversas, prejudica o acesso a diálogos mais reais, no sentido de falar não só a partir do que é certo ser e fazer, mas do que se passa dentro e nos relacionamentos de cada um. Samuel nos mostrou isso através das pichações do banheiro, quando as comparamos com o mural feito pelo Pedro na parede da escola. Publicamente paz e amor, secretamente raiva, ódio. Não se trata de confundir o escondido com o desejado, o que parece tão simplista quanto supor que eles estão aprendendo a paz porque colocaram no mural. A questão é como lidar com a complexidade sem reduzi-la ou sem ter de esconder partes dela. A comparação revela como as dúvidas, as indefinições, as crises são escondidas ao invés de vividas e transformadas em conhecimento.

Houve um dia em que o Magno foi ver se o lanche estava pronto, mas quando chegamos na cantina a merendeira disse que ele havia avisado que eram apenas duas pessoas, quando eram seis. Ainda conseguimos que outros dois merendassem, mas Paula e Deceseri ficaram sem. Sugerimos que dividissem, mas só o Diego se dispôs. Magno ainda ficou brincando, dizendo que ia dividir mas oferecendo apenas o prato vazio no final. De certa forma, o episódio pode ser encarado como uma pequena vingança do Magno em relação ao fato dos comentários depreciativos que recebia por ser gordo. Nesse mesmo dia, quando entramos na sala de vídeo, onde costumávamos começar nossos encontros, Samuel, e talvez outra pessoa, começou a mexer na gaveta da mesa de professor. A mulher que tinha ido ajudar a abrir a porta ficou olhando com cara de quem não estava gostando nada daquilo. As gavetas da mesa não pareciam guardar nada particular mas a mulher ficou bem preocupada. Como uma estratégia de sobrevivência, para não serem sufocados pelas expectativas negativas que os toma como marginais a serem resgatados; numa necessidade de aceitação afirmada negativamente através da zombaria com os outros, sempre ameaçadores, e de uma identidade parcialmente silenciada, fica ameaçada a grande mas perigosa riqueza da diversidade.

As escolhas revelavam, a partir disso, uma tendência para a interação com as estruturas materiais da sociedade que os adolescentes têm. As crianças podem viver num mundo quase à parte, o mundo da imaginação. Os adolescentes criam uma dependência em relação ao que está materialmente no mundo: computador, vídeo-cassete, cinema... Eles realmente se inserem na sociedade, e passam a querer desfrutar dos espaços e produtos disponíveis socialmente. Embora procurem fazer isso de uma maneira própria, como recusa ao mundo limitado, careta, dos adultos. Outra grande diferença em relação às crianças, é que elas sempre tendiam à brincadeira que estava sendo brincada por um grupo "mais forte". Os adolescentes tinham uma resistência maior a se desapegarem de sua idéia, tendendo a realizá-la sozinhos ou a esperar que pudessem fazê-la com outras pessoas ao invés de se juntarem ao que já estava sendo feito.

Adolescentes têm os corpos aparentemente mais domados, embora tenha sempre aquela turma da bagunça que não controla muito nem o corpo nem a língua. Conseguem ficar mais tempo sentados na carteira, mas mexem uns com os outros o tempo todo. Apesar da domesticação, eles não perdem o movimento se tiverem espaço. Mesmo tendo menos intimidades do que as crianças e sendo mais resistentes para se manifestarem, no momento em que havia três propostas, eles realizavam as três de formas diferentes. Isso poderia permitir ver o processo de construção do conhecimento de forma ainda mais criativa e não-linear. Era difícil anotar tantas falas e mudanças, ao mesmo tempo que sentíamos que muito mais poderia surgir se não estivessem envolvidos nos medos de que falamos acima. Daí podemos deduzir que a vergonha e o medo é que aparece como resultado dessa domesticação e desse período tomado como sendo de transição, não a linearidade.

No primeiro dia de atividades a turma de 7:30 optou por fazer um teatro de fantoches. Da conversa sobre teatro gerada pela idéia, decidimos também fazer uma visita ao Teatro José de Alencar e assistir a uma peça. Em algum momento da conversa, alguns deles conseguiram uns bonecos que sabiam existir na escola e começaram a criar personagens. Paula e Deceseri sugeriram o tema: "Entrei na história errada". Enquanto um de nós anotava as falas, as pessoas conversavam paralelamente, criando situações para os personagens. Os mais tímidos ou tranqüilos, Daniel e Samuel, meio que esperavam sua vez de comunicar sua idéia de fala. Havia então duas peças, uma que era anotada, para posteriormente ser encenada, e uma outra que acontecia de improviso, misturando criação e execução. No final, ficou a impressão de que a verdadeira peça não foi a registrada, mas a que ocorreu nas situações paralelas. Na verdade, não havia muita unidade em nenhum dos textos, era mais um conjunto de esquetes. Como exemplos: a "Chapeuzinho Maconheira"; o Papai Noel racista que não queria dar presentes para o saci e que foi espancado por membros da família negra; o saci fumando um cigarro de maconha que vira arma; uma faca para suicídio. Isso complementa aquela observação sobre a inserção dos adolescentes no contexto social. Quando chega a adolescência, os temas individuais se aproximam dos temas sociais coletivos.

No começo, quando alguém corajosamente sugeria algo, os outros se atreviam um pouco mais em alternativas ao que era sugerido, formando uma espécie de telefone sem fio, numa seqüência de idéias que sempre aproveitava algo da idéia anterior. À medida que iam percebendo que realmente podiam escolher e tinham de buscar formas de realizar, ficou mais difícil perceber o momento em que decidiam por uma coisa. Eles formavam um círculo rápido, ficavam cochichando um pouco e chegavam a um consenso. Mas era uma conversa tão silenciosa que pareciam falar de outra coisa. De repente, principalmente quando o Deceseri estava envolvido, vinha a decisão. Numa das vezes, disseram que lembraram de uma música que o Fabiano cantou num evento da escola e apareceram com a idéia de compor música. Para compor, Paula se isolou, um dos gêmeos se juntou a outras duas pessoas, Magno tentava inventar outra brincadeira ligada à música ou conversar sobre coisas variadas, Samuel disse que não gostava de escrever, ficou ouvindo a conversa e, quando alguém falou em desenhar, foi desenhar no quadro, acompanhado do Daniel. As conversas continuavam e tendiam a novas atividades enquanto a composição era realizada. Uma das sugestões era jogar video game que o Diego prometeu levar no dia seguinte.

O dia do video game foi muito importante para percebermos como eles vão se apropriando de coisas antes desconhecidas. Diego sugeriu e Diogo, seu irmão gêmeo, acatou a idéia de deixar que todos jogassem antes porque eles eram mais experientes e poderiam monopolizar o jogo. Os dois eram os mais atentos aos outros, especialmente o Diego que estava sempre cuidando para que cada um participasse, inclusive a gente. Video game é provavelmente a linguagem mais comum entre eles. Tanto que nesse dia os dois grupos se misturaram com a chegada do Rafael. Depois de experimentarmos e assistirmos um pouco como jogavam, um de nós perguntou como eles faziam para saber onde estava cada coisa. Juraílson respondeu que eles iam experimentando e descobrindo, errando para descobrir. Alguém complementou que existiam revistas que davam dicas, mas poucos pareciam consultar, sendo mais comum a troca de informações com colegas. Samuel disse que "dá mais ânimo adivinhar uma coisa". Esse é um bom ponto de reflexão para pensarmos sobre a construção do conhecimento: esse gosto pela resolução de mistérios que é tão pouco explorado pela escolarização formal e que é uma das bases do cinema dirigido ao público jovem e do video game.

Nesse dia houve uma concentração maior em torno da atividade, uns dando palpites nos jogos dos outros. Só Diego e Diogo se afastaram quando não estavam jogando para conversar com a gente e ficaram um bom tempo perguntando sobre nossa pesquisa. Já falamos da importância de fazermos as coisas com eles para facilitar que se sintam corajosos para se exporem. Fazer uma coisa que eles de um modo geral dominam é uma outra alternativa interessante para permitir um ambiente mais dialógico.

A forma como jogavam video game ajudou a ver também como se apropriavam do computador, o carimba deles. Alguns jamais tinham tocado em computador, outros tinham alguma noção pelo fato de ser uma linguagem cada vez mais comum. Rafael, por exemplo, disse nunca ter usado, mas entendia a lógica dos endereços e da navegação na internet. Mesmo para os que já conheciam, como os gêmeos, prevalecia a experimentação de ir teclando para ver o que acontecia, usando a mesma lógica do video game. Essa era uma forma também de superar, com uma boa dose de risco, o não entendimento das mensagens em inglês.

Apesar de termos conseguido um número razoável de computadores, eles não ofereciam as mesmas opções. Mesmo Magno e Samuel que tinham maior dificuldade para o revezamento, conseguiam adotar a prática do Daniel de ir usando o que pudesse e assistindo e até participando do que outros faziam quando estivesse de fora. Com a convivência e a possibilidade que os computadores permitiam de cada um fazer uma coisa diferente, eles foram ficando mais soltos.

Ismael chegou para a oficina já pelo meio, talvez atraído pela disponibilidade do computador. Concentrou-se em aprender o Campo Minado, um jogo em que se deve descobrir bombas escondidas a partir de números que indicavam a quantidade dessas bombas. Como os outros, começou jogando como se fosse video game, clicando e arriscando para ver onde tinha bomba. Aos poucos foi se empolgando em aprender e descobrir a lógica do jogo e no final preferia sempre nos chamar para pensar com ele a solução para o jogo. A maioria ia passando de um computador ao outro aproveitando o que ofereciam: video game, jogos de carta e campo minado, internet. Como estavam em final de ano letivo, alguns aproveitaram também para fazer pesquisa da escola. Nesse caso, estavam mais interessados em se livrar do que em explorar a internet. Assim que descobriam algo relativo ao tema da pesquisa se satisfaziam e nem tinham cuidado no que estavam copiando. Pedro, Magno e Rafael, apesar de temperamentos bem diferentes, não se distinguiram em relação a isso. Bem diferente de quando procuravam bandas de rock, no caso de Pedro e Rafael. Pedro era mais temeroso, mas ficava tentando navegar, Rafael clicava em tudo como se jogasse video game.

Magno e Samuel, talvez os mais tipicamente adolescentes, não tinham muito cuidado com as máquinas e exigiam sempre nossa presença para que não saíssem abrindo e mexendo em tudo que lhes chamava atenção. Como rivalizavam, chegaram a entrar em programas só para apagar coisas feitas por um ou outro. Às vezes ligavam computadores que não funcionavam, ou mexiam em arquivos pessoais. Por outro lado, eram os que mais se dispunham a explorar e descobrir coisas além do que era comum fazerem, como desenhar e jogar. Mesmo nos desenhos e jogos mexiam para ver novas possibilidades. Samuel, por exemplo, descobriu como alterar o número de bombas e achou assim uma forma de aprender o jogo a partir do mais fácil. Magno achou um programa infantil mais interativo que chamou atenção de todos pelas alternativas de percurso, quase como uma navegação na internet, por ter som e microfone, permitindo que suas vozes fossem gravadas e ouvidas.

No penúltimo dia, Magno sugeriu que fizéssemos um passeio. Samuel sugeriu Maranguape, que teve a recusa de muitos porque ele queria subir a serra a pé. Magno propôs praia. Como nos dias anteriores ao computador, dessa vez por estarem mais envolvidos com o que faziam, mas ainda com dificuldade de decidir ou propor outra coisa, poucos se manifestavam. Magno ameaçou várias vezes de perderem a oportunidade do passeio, mas nem assim os outros se envolveram com a decisão. Foi por insistência do Magno que esse passeio aconteceu. Cansado de esperar atitude, solicitou que apresentássemos propostas nossas e aceitou a ida ao Cumbuco, que já era uma opção que juntava coisas que eles tinham comentado durante a longa negociação.

Seria necessário muito mais tempo de exercício da autonomia e dessa negociação com os outros para as resistências cederem. Uma boa dose de confiança e experiências mais compartilhadas favoreceriam muito a coragem para enfrentarem suas indecisões sem que tivessem sempre a sensação de que estariam tomando a decisão mais importante da vida deles. Da mesma forma que a pergunta “o que você vai ser quando crescer?” parece muito mais uma preocupação do adulto em relação às crianças do que um questionamento próprio delas, essa tensão em torno da construção da identidade adolescente precisa ser mais refletida no sentido de perceber o que tem de pressão externa nela.

Hoje se fala muito em “devir”, no ser humano múltiplo, inacabado. Não só definido a partir de uma coisa específica como o trabalho que escolhe ou acaba por exercer. Mais do que aceitar a identidade que constroem, compartilhamos as indefinições, com o grande risco de projetarmos mais insegurança que alegria para viver cada coisa como uma experiência de conhecimento.

 

Conclusão

A imagem do labirinto recupera essa complexidade, a indefinição como algo que pode ser criativo à medida que cada um se permite viver aquilo que julga necessário, aprender aquilo que considerar importante e interessante e de formas variadas. Um corredor pode fazer chegar a uma sala, mas a sala faz abrir novos corredores, indefinidamente.