GT - 12

Andréa Havt, Eduardo Loureiro Jr., Fabiano dos Santos, Paulo Meireles Barguil - doutorandos em Educação, Universidade Federal do Ceará (UFC).

LABIRINTO: METÁFORA DO CONHECIMENTO

 

Como conhecemos? Como nos educamos?

 

O Homem tem a necessidade de socializar conhecimentos, frutos das suas tentativas de dar significado ao mundo, o qual insiste em se revelar, paradoxalmente, desconhecido, inexplorado e misterioso. A possibilidade de mostrar às novas gerações o caminho percorrido, incluindo os tropeços e equívocos, permite-lhe construir a vida em bases mais amplas do que foi possível anteriormente.

Nossa proposta é refletir e criar espaços ou situações que ponham em questão alguns elementos que compõe essa história da Educação: a disciplinaridade (a separação das áreas de conhecimento), a linearidade (o seqüenciamento de saberes), o monólogo (o professor como autoridade) e o discurso (a palavra sobrepondo-se ao corpo).

A relação do cientista, do pesquisador, e até mesmo do homem em seu cotidiano, com o mundo está, cada vez mais, baseada em pressupostos antagônicos àqueles: a interdisciplinaridade (o relacionamento entre as diversas áreas da Ciência e a relação dessa com a vida), a não-linearidade (a presença do imponderável e as várias possibilidades de realização do mesmo objetivo, bem como o estabelecimento de múltiplos objetivos), o diálogo (o enriquecimento de opiniões, a ampliação de concepções e a busca de novos aspectos) e a experiência (a utilização de todos os sentidos para melhor compreender a realidade).

O mito comporta a mesma flexibilidade e complexidade que vemos ser considerada para o processo do conhecimento. “Como se constroem com imagens familiares, signos com os quais se entra em contato no dia-a-dia, os mitos têm muitas camadas de significação e, no contexto em que têm vigência, são repetidamente apresentados ao longo da vida dos indivíduos que, à medida que amadurecem social e intelectualmente, vão descobrindo novos e insuspeitos significados nas mesmas histórias de sempre, por debaixo das camadas já conhecidas e já compreendidas.” (Silva, 1995: 327). O mito é, portanto, uma forma de apreender e construir o mundo que não segue uma linha reta rumo a uma verdade, mas uma história feita de desvios, de acréscimos, de esquecimentos; de narrativas que se perdem, bifurcam, correm em paralelo, sempre se transformando com novas experiências e novos encontros. Embora se possa dizer que tem um conteúdo moral, ou que serve como modelo, é uma história sempre em construção que se deixa atualizar, permitindo várias leituras e várias narrações. Basta observarmos a genealogia de um personagem mítico qualquer para nos perdermos numa rede de novos personagens e acontecimentos possíveis de serem explorados. Além disso, autor, ou narrador, mito e ouvinte interferem um no papel do outro, todos recriam e são reinventados na interação.

Assim, ao propormos a metáfora labirinto/conhecimento, não estamos em busca de uma leitura mais perfeita e atual do mito, nem de um modelo “mitológico” de educação e conhecimento. Acreditamos com Borges (1998, v. 2: 43) que "a metáfora é o contato momentâneo de duas imagens, não a metódica assimilação de duas coisas”. Trata-se de usar a “metáfora como processo cognitivo“, como sugere Lúcia Leão (1999: 15): “afirmar 'meu trabalho é uma prisão' é muito mais forte do que dizer 'meu trabalho é como uma prisão'. A metáfora, à medida que articula esquemas analógicos, não se interessa por similaridades ou comparações. Sua característica principal é conceber uma outra categoria de conhecimento que envolve os dois campos de saber (A e B). A interação entre esses campos se dá de tal forma que, após o vínculo metafórico, nossa compreensão se altera tanto em relação ao campo A, como em relação ao B. Em síntese, a metáfora, ao possibilitar a aproximação de dois mundos ou domínios heterogêneos, viabiliza uma re-descrição de um determinado assunto e oferece uma visão criativa e inesperada”. Esse diálogo que a metáfora permite, fazendo com que uma imagem inspire a outra, nos leva a dois movimentos: Que novas narrativas do mito podem ser geradas a partir das formas como conhecemos e das idéias que temos sobre conhecimento? Que formas de conhecer e quais idéias podemos ter sobre o conhecimento a partir do mito do labirinto?

Minos, o rei de Creta, recebe de Poseidon um touro de presente. No entanto, o deus dos mares exige que esse animal seja ofertado em sacrifício. Minos nega-se a devolvê-lo. Como punição Poseidon, através de Afrodite, faz com que a esposa de Minos, a rainha Pasífae, se apaixone pelo touro. Dessa união nasce um monstro, o Minotauro, metade homem, metade touro. Para esconder aquilo que se tornou a vergonha de Minos, o artesão Dédalo cria o labirinto. Minos, impondo o seu poder sobre a cidade rival de Atenas, passa a exigir anualmente como tributo quatorze jovens que servirão de alimento para a fera. Teseu, de Atenas, se oferece para embarcar no navio que levaria o tributo a Creta. Teseu, porém, não irá despreparado para tal jornada. Contará com a ajuda de Ariadne, filha de Minos, que se apaixonou por ele e obteve de Dédalo o segredo para sair: o fio que teria que ser amarrado na entrada do labirinto.

O labirinto atravessa o tempo como um desafio à imaginação e ao pensamento universal. Sua imagem arquitetônica nos leva à mitologia Grega. Ao labirinto de Creta, construído por Dédalo, para encerrar o Minotauro – criatura metade touro, metade homem – numa arquitetura repleta de encruzilhadas e dificuldades. Vem daí a noção do labirinto como uma construção tortuosa que se destina a desorientar as pessoas. "Um labirinto é uma casa edificada para confundir os homens; sua arquitetura, pródiga em simetrias, está subordinada a esse fim” (Borges, 1998, v. 1: 598). Mas se o labirinto é lugar do perder-se, é também lugar próprio de exploração e de investigação. A sua imagem é mais mental do que arquitetônica. Daí, pensarmos o labirinto como metáfora do conhecimento. Explorar as bifurcações e os caminhos tortuosos dessa metáfora torna-se uma inspiração para uma investigação e para uma criação, simultaneamente.

 

“Mitodologia”

 

O relato mitológico trata da confluência de inúmeros personagens com interesses variados. A primeira característica do Projeto Labirinto é ser uma empreitada coletiva. Quatro doutorandos assumindo a ótica de quatro dos principais personagens do mito: Ariadne, Dédalo, Minotauro e Teseu. Cada um tomando um tema que será associado ao personagem e ao conhecimento: respectivamente, interdisciplinaridade, não-linearidade, experiência e diálogo.

O mito é um relato com mais de um clímax. Há pontos de virada, peripécias, na história: Ariadne ajuda Teseu, mas é traída por ele; Dédalo projeta o labirinto, mas torna-se também seu prisioneiro. Isso está representado também em nossa pesquisa através das formas de apresentação dos resultados. Não haverá uma seqüência única de coleta de dados, análise do material e apresentação do resultado. O Projeto Labirinto terá quatro teses: a criação de um site interativo na internet; a realização de oficinas de produção de conhecimento não-linear; uma instalação de artes plásticas e visuais; e o(s) volume(s) em papel. A Tese é multimídia, corporal, espacial e escrita.

O mito não tem um início nem final preciso. Ele vem de antes de Teseu entrar no labirinto e continua após Teseu sair dele. Os inícios são também finais, que são também inícios. No Projeto Labirinto, de maneira similar, as situações de apresentação são ocasiões de observação, e os momentos de observação são estruturados à maneira de uma apresentação. Portanto nossa tese é um instrumento de coleta de dados, e nossos instrumentos de coleta de dados são teses.

O mito não é uma reflexão abstrata mas concreta. Ariadne não pede a Teseu que volte, mas lhe entrega um fio. Teseu não argumenta com Minos que o sacrifício é injusto, mas se coloca entre os sacrificados para tentar matar o Minotauro. Da mesma forma, não estamos em busca de uma nova teoria, uma proposta metodológica ou coisa do tipo. Como diria Borges (1998, v. 1: 152): "tudo está dito: falta aposta".  Nosso interesse é experimentar, dar a cara a bater, exercitar; ser não um narrador ausente, mas um personagem em conflito consigo mesmo, com outros personagens e com o ambiente do qual participa. Nossa tese é o próprio processo de fazer a tese.

Para que o projeto não seja feito por um coletivo de apenas quatro pessoas, serão realizadas atividades semestrais abertas ao público com os núcleos temáticos da Faculdade de Educação a que nós doutorandos estamos vinculados: Movimentos Sociais, Educação Popular e Escola; e Educação, Currículo e Ensino.

 

“A saída é a porta principal”

 

O projeto, que teve início no ano 2000, tem sua conclusão prevista para o início de 2004.

Num primeiro momento foi feita uma pesquisa sobre textos, imagens e objetos labirínticos.

Na observação desses materiais, identificamos alguns pontos a serem trabalhados/experimentados:

1. Existem várias formas de labirinto: os intencionalmente construídos como tal, podendo ser com ou sem centro, com encruzilhadas e corredores ou unicursal, plano ou em andares; ou os espaços associados posteriormente a ele, como cidades, cavernas, castelos, desertos, pensamentos, o mundo...

2. Há diferentes maneiras de percorrer um labirinto: buscando o centro,  um objetivo pré-determinado, ou explorando o espaço em busca de novas descobertas; como experiência infinita ou com retorno; procurando conhecer cada ponto ou se perdendo e se entregando ao imprevisível.

3. Significados diversos são atribuídos à experiência do labirinto: a diferença entre o olhar de fora, do arquiteto, com seu trabalho de construção, e aquele do viajante sem mapa. E, entre os viajantes, aquele que se sente perdido, o curioso que explora, o que tem o labirinto como casa, como prisão, como castigo, como algo a ser superado ou como tudo que está escondido...

A consideração desses três pontos vem permitindo, no processo metafórico proposto, pensar sobre os vários tipos de conhecimento, a forma como recebemos e construímos esses conhecimentos e os vários significados que atribuímos ao que temos por conhecido ou por conhecer.

O material da pesquisa foi selecionado, organizado e montado (numa antecipação em pequena escala da instalação de artes plásticas e visuais) no ALPENDRE - Casa de Arte, Pesquisa e Produção. Propositalmente a exposição aconteceu em um local fora do ambiente universitário. A idéia era que, assim como os personagens que enfrentam o labirinto entram em um lugar estranho, nossa experiência sobre o labirinto fosse num lugar que também gerasse alguma espécie de estranhamento.

“O fato d’eu ter vindo pra cá hoje, uma reunião da Faculdade de Educação fora da Faculdade de Educação, faz com que eu tome consciência do labirinto que é a faculdade de educação. Eu vou voltar pro labirinto lá com mais consciência. [...] Eu acho que a gente tem que ir tomando consciência desses labirintos todos: desses que estão dentro da gente, dos que estão fora, do labirinto que cada pessoa representa, cada pessoa com quem a gente encontra, seja essa pessoa aluno, seja amigo, seja o que for. A gente sempre corre o risco de ignorar o labirinto e fica muito complicado, isso inviabiliza a educação”. (Elvis Matos, professor universitário, mestrando em Educação, músico e regente de corais)

O material colocado à disposição foi o seguinte:

Textos. Contos de Jorge Luis Borges (“A Casa de Astérion”, “O Labirinto”, “O Fio da Fábula”, “A Soma” e “O Go”), dissertação de mestrado de Lúcia Leão (“O labirinto da hipermídia”), verbete “labirinto” da Enciclopédia Einaudi, verbete “labirinto” do Dicionário dos Mitos Literários, texto experimental “Labirinto da Memória / Memória do Labirinto” (formado de módulos de folhas coloridas com múltiplos percursos possíveis de leitura) de Eduardo Loureiro Jr. e Fabiano dos Santos.

Objetos. Caleidoscópios, mandalas, aquário com caracóis, passatempos de palavras-cruzadas, uma peça de renda artesanal (labirinto), jogo chinês (caixa de madeira na forma de labirinto com dois controles manuais de inclinação e com vários furos ao longo do percurso a ser realizado com uma esfera de metal), biscoito e rocambole na forma labiríntica da espiral (devidamente comidos ao final do encontro, na falta das sete moças e dos sete rapazes).

Imagens. Transatlântico Queen Mary, visto por dentro através de um corte longitudinal, pintura no corpo dos índios Asurini do Xingu, reprodução do piso central da Catedral de Amiens, diagrama do ouvido interno humano, fotografia do tabuleiro de um jogo em espiral, gravura “Relatividade” de Escher, fotografia em negativo dos galhos de uma árvore de Ann Pearce, captura de tela de uma imagem computadorizada tridimensional de um labirinto saindo das águas de Darcy Clark, um mapa do mundo como labirinto de Jan Amos Komensky.

Os materiais foram organizados numa grande ante-sala, em disposição concêntrica, sem indicação de início ou fim.

“A gente teve um momento, de onde a gente pôde se permitir entrar no labirinto, ninguém colocou pra gente como é que a gente devia começar a conversa, qual deveria ser a direção. Eles [os quatro integrantes do projeto Labirinto] não entraram com as definições deles, de imediato, sobre o que já tinham pensado sobre labirinto. Claro que houve uma sugestão quando a gente viu toda aquela parafernália aí. Mas assim, na verdade, a gente não tem uma definição deles, e eu espero que eles não dêem também. E eu acho que é isso mesmo. Propiciar esses instrumentos pra gente poder brincar e viajar”. (Sandra Petit, professora universitária, doutora em educação)

Cerca de 30 pessoas, principalmente alunos e professores de graduação, mestrado e doutorado experimentaram, por cerca de uma hora, os objetos, viram as imagens e leram os textos.

“Eu tava ali, fazendo uma caminhada junto com o Fabiano e o Paulo, e várias vezes eu me perdi dentro do labirinto (passatempo de revista que se resolve com lápis ou caneta), risquei, rabisquei, fui por outro caminho. Mas achei legal. Por quê? Porque me perdi e busquei me encontrar. Ninguém me botou um fio para eu seguir. Eu acho que às vezes, na educação, o professor tenta ser esse fio e não é legal. É preciso deixar se perder”. (Luciana Cavalcante, mestranda em Educação)

Em seguida, num grande círculo, conversamos sobre os significados do que foi experimentado e sua relação com o conhecimento e a educação. Os comentários foram transcritos, mas, como se observa neste trabalho, não optamos apenas por uma análise de discurso. Procuramos incorporar a fala das pessoas não como objetos, e sim como participantes desse projeto coletivo.

As pessoas fizeram associações variadas com o labirinto, usando ou não o material exposto.

“Passei a maior parte do tempo brincando ali nos jogos e foi a melhor parte que eu achei porque é mais divertido. Eu acho que o labirinto mesmo, real da vida, não é tão divertido assim. Ele é muito mais sério, mais complicado e, às vezes, a gente vai só por aquele caminho certinho e não viaja no labirinto.” (Luciana Cavalcante)

“Olha, eu tô fascinada por tudo isso, mas acontece que eu estou com uma escola onde eu lido com professores, professores de primeiro grau, pessoas que são as orientadoras dos filhos do povo, das escolas públicas, e eu só queria que de todas essas riquezas de imaginação, de especulação, vocês que estão fazendo faculdade de educação, que vão ser doutores em educação, não esquecessem dessas pessoas que estão aí, e que estão exatamente presas no pior dos labirintos, que é esse labirinto onde só tem o medo e não a esperança”. (Luiza de Teodoro, educadora, membro do Conselho Estadual de Educação)

Alguns falaram da experiência do próprio encontro, de como se sentiam em um ambiente acadêmico com sua linguagem pouco acessível:

“É um labirinto muito grande essa coisa da academia pra mim. Eu imagino o que deve ser para o povo, o povão mesmo, que não consegue entender nem ainda a linguagem que eu já entendo. [...] Então, eu queria só desabafar um pouquinho e ter essa coragem de falar... essa linguagem... ‘evidências filosófico-científicas’... e o cuidado que a gente precisa ter, quem tá preocupado realmente de chegar até o povo e contribuir pra esse povo que tá precisando tanto. [...] A nossa fala está chegando lá? A gente quer que ela chegue? Como é que a gente está falando? Entendeu?”. (Rosa Lima, estudante de Pedagogia)

O próprio uso do mito foi colocado em questão:

“Eu estive em Creta e visitei o palácio de Minos. [...] Mas pra mim, assim, foi muito forte a decepção de não ter encontrado o labirinto onde estava o Minotauro. [...] Aí foi que eu me convenci dessa história: onde tá o mito, onde tá a realidade? E a gente sabe que faz parte da mitologia grega e os gregos foram experts nessa história de misturar o mito com a realidade. E eu acho que na educação isso também acontece. E aí eu acho que tá a riqueza, nessa busca de encontrar uma realidade e aprender através da realidade, e não saber onde que tem mito na história.” (Eliane Furtado, professora universitária, doutora em Educação)

“O labirinto de vocês é uma aprendizagem. Agora eu não gostei muito dessa intromissão da mitologia. Porque eu acho que a mitologia é o que vocês fazem muito na educação. É sonho. Eu acho que a gente deve ter mais feijão, principalmente no nosso país”. (Telga Persivo, professora universitária, doutoranda em Educação, médica)

A maioria dos participantes falou na relação da educação com o labirinto pensando este como algo a ser superado - que dificuldades devemos enfrentar e para as quais devemos buscar soluções, o que precisamos perceber e entender para melhorar a educação.

“Um outro aspecto interessante é essas referências numerosas a Borges, um cara interessante de ser visto numa outra dimensão. Borges termina a vida cego, vendo melhor do que quando ele tinha os olhos. É uma pessoa que faz um desses paradoxos de ver melhor quando se está cego. Retomando também alguns personagens clássicos, alguns profetas dessa Antigüidade, do tempo do labirinto, eles conseguiam ver melhor quando arrancavam os próprios olhos. Isso dá um recado pra gente interessante do ponto de vista do que a gente vê na academia, de que tipo de olhos a gente poderia arrancar pra ver melhor”. (Luiz Botelho, professor universitário, doutor em Educação)

“Eu acho que esse labirinto está na relação com o aluno. Eu acho que o grande Minotauro, o grande medo, é se aproximar do aluno, a relação professor-aluno. Como é que a gente faz com esse menino que é danado, que é o cão comendo mariola? (Rita de Cássia Magalhães, professora universitária, doutoranda em Educação)

“Não é por causa de negócio de governo, nem de salário, nem de nada não, é por causa da falta de grandeza. Que as escolas de formação de professores não conseguem fazer que as pessoas percebam tudo isso, essa coragem que faz a gente entrar no labirinto e saber que podem encontrar a morte e não ter medo da morte. E a morte ser um estímulo pra você continuar vivo. [...] Elas [as professoras] têm um medo pequeno, esse medinho frouxo, esse medinho besta, esse medinho que faz você se agarrar nas coisas... ‘Qual é o próximo passo que eu vou dar?’, ‘Qual é o programa?’, ‘Qual é o currículo?’, ‘Qual é a nota?’, ‘Qual é o conteúdo?’ ‘Qual é a didática?’, se é antiga, se é nova... ‘Qual é o método mais recente?’ ‘O que é construtivista?’, ‘O que é desconstrutivista?’... Entende? É uma coisa mesquinha.” (Luiza de Teodoro)

“Então, eu acho que esses sustos, esses medos que a gente enfrenta... cada vez que a gente dobra um pedacinho do labirinto é aquela mesma sensação que eu acho que a gente tem quando quer aprender. A gente primeiro sente aquela ânsia de chegar. Quando a gente consegue, acho que a gente tem uma glória imensa, uma satisfação imensa. E como nós sabemos, a aprendizagem tá muito perto da dor e do prazer. As pesquisas dizem isso. Até mesmo o centro da aprendizagem é muito, lá no nosso cérebro, como o pedacinho que tá perto da dor e do prazer. Então, a aprendizagem sempre é isso. Ela tem aquela ansiedade, aquele medo, mas depois a gente vence.” (Telga Persivo)

Vê-se que a utilização de um mito, em acréscimo ou ao invés da apresentação de um referencial teórico ou da indicação de uma proposta metodológica, coloca as pessoas não numa postura de resistência ou de passiva ignorância mas de identificação com o relato inteiro ou com algum trecho, com a relação entre os personagens ou com um personagem em particular. E essa identificação facilita a inserção das pessoas no processo, tornando-as ativas na construção de alternativas de educação, e não apenas consumidoras de modelos eleitos e repassados.

Quase a totalidade dos comentários feitos, e aqui reproduzidos, giraram em torno do espaço educacional formal. Poucas pessoas comentaram a relação entre o labirinto e o conhecimento, que vem a ser a temática básica de nosso projeto. Como foi identificado na fala de uma das pessoas, a preocupação com o cotidiano imediato por vezes impede uma ampliação da compreensão do processo educativo, restringindo-o à escolarização e não o associando ao processo de conhecimento:

“A gente começa a aceitar um pouco mais a idéia do labirinto, da possibilidade de se perder, como algo realmente positivo, algo enriquecedor, quando a gente pode vivenciar, experienciar... Quer dizer, eu posso até ser a professora que arquiteta o labirinto, mas não é interessante se as pessoas que estão comigo não podem experienciar, não podem vivenciar aquilo. Elas precisam realmente viajar, fazer uma longa viagem comigo. E eu viajar com elas, descobrir outras coisas. Talvez a única coisa que a gente possa fazer - eu acredito que não é possível a questão de uma metodologia, de uma pedagogia com uma determinada receita, mesmo que a gente termine até dando um nome àquilo que a gente faz, por várias necessidades - mas no fundo não existe... quer dizer, eu vejo isso porque cada vez, em cada turma que eu trabalho, eu posso fazer às vezes até a mesma dinâmica e ter um resultado totalmente diferente. Porque depende totalmente das pessoas. E isso me faz estar sempre pensando novas formas. Por que eu vou ficar fazendo aquilo se não vai dar o mesmo resultado da vez anterior? Então, o mais interessante é criar novas formas. Ter a oportunidade de viajar, de descobrir, de não ficar aí preso numa coisa só.” (Sandra Petit).

Uma fala talvez possa servir para ilustrar uma articulação possível entre a experimentação dos materiais na ante-sala e a reflexão sobre o labirinto como metáfora do conhecimento:

“Eu comecei a pensar ontem se a gente tá dentro de alguma coisa ou se a gente é o próprio labirinto. [...] Deixa eu contextualizar o que é a história da gente ser o próprio labirinto. A  Telga me corrige se eu tiver errado com a parte da medicina. Mas, se eu não me engano, a nossa cabecinha é cheia de neurônios, que são interligados uns aos outros. E, pelo que eu saiba, um neurônio pra ser ativado rouba energia de outros neurônios, é alguma marmota dessas aí. Mas, digamos, se eu olho pra um canto, eu tô ativando determinado lado da minha cabeça, se eu olho pra outro, eu tô ativando outro. Então eu tô comparando a cabeça da gente ao caleidoscópio: eu dou uma sacolejada lá, eu formo uma imagem. Só que não precisa sacolejar, basta mudar o campo visual, ou coisa parecida, usando campo visual como uma das formas de entrar informação, da gente fabricar nossas informações. Agora, eu imagino um caleidoscópio em que as peças não são completamente dadas. Imagina peças mutantes lá dentro. Associa peças mutantes dando uma sacolejada também nesse caleidoscópio. Algumas peças nascem e outras morrem, e elas passam a se combinar e recombinar. Então, de repente, parece que a gente tá num mundo que é uma rede só, e que as coisas vão mudando de acordo com o movimento que é dado a elas, e a gente mesmo passa a gerar esses movimentos. Então eu começo a ver uma história de um labirinto meio caleidoscópio, porque ele assume uma idéia de tridimensionalidade e não-linearidade. [...] Será que a perspectiva de educação não seria realmente a gente poder se perder, e poder optar? Será que nos é dada a opção? Porque se eu tenho vários caleidoscópios interligados a outros caleidoscópios, a imagem não fica mais dependente de um caleidoscópio, mas da interligação de todos. Então eu começo a ver a questão do labirinto não como a gente estando dentro do labirinto, mas como a gente sendo parte do labirinto também”. (Wagner Chacon, professor universitário, doutorando em Educação)

Muitos nos sugeriram pensar sobre ou tentaram explorar o sentido das experiências de cada personagem e do fio de Ariadne. Questões interessantes como: a possibilidade do labirinto ser uma experiência intraduzível, sendo que sair ou narrar essa experiência seria matar o próprio labirinto impedindo a outros essa experiência; idéias associadas ao Minotauro como imagem-reflexo de cada um em seu próprio labirinto ou como o estranho que costumamos evitar; o fio de Ariadne como a razão que limita a experiência. Essas e outras questões serão incorporadas e refletidas em nossa próxima atividade, que será dedicada exatamente ao desenvolvimento dos temas específicos sobre a ótica dos personagens. Por ora, a partir da temática mais geral do labirinto, é possível afirmar o seguinte:

A não-linearidade como um traço labiríntico da educação e da construção do conhecimento. Não um conhecimento linear e unívoco. Não uma educação baseada em uma única maneira de ensinar e de aprender, mas um espaço de pluralização, com variação de percursos, bifurcações e encruzilhadas, que permita ao sujeito do conhecimento transformar o uno em múltiplo. Porque a linearidade só pode ser rompida, a cada momento, pela criação de uma bifurcação ou encruzilhada. Mesmo o caminho mais tortuoso é uma linha se não criarmos uma vereda alternativa a ele. É a interatividade que, à maneira de um ilusionista, transforma o uno em múltiplo, e o múltiplo em uno. Sendo assim, o labirinto não está pronto. Nunca está pronto. Ele é um espaço que se desdobra diante dos passos de quem o percorre, de quem o explora.

A experiência com o labirinto é o caminhar. É a metáfora da viagem. É aventurar-se por entre corredores e encruzilhadas. Portanto, a dimensão da experiência é a possibilidade do perder-se; é “conhecer” o labirinto por dentro; é a idéia da formação não em função de seu fim, mas como um processo ou uma aventura. Nesse percurso, caminhar é a mesma coisa que se aventurar. Uma viagem movida pela fascinação ao desconhecido. Uma viagem que se desdobra nos encontros e nos diálogos com o outro e consigo mesmo. As encruzilhadas são feitas desses encontros, como nós de uma rede que permitem tomar e descobrir novos rumos mesmo quando se está retornando.

“Pensar é entrar no labirinto, mais precisamente é fazer existir e aparecer um labirinto, quando se poderia ter ficado estendido entre as flores, a olhar o céu” (Castoriadis, citado em Labirinto, 1988: 252). Ficar estendido entre as flores, nesse caso, pode significar uma prisão aos esquemas de percepção codificados, baseados na linearidade e num saber disciplinar-acumulativo, que privilegia um tipo de inteligência sobre as demais. Na metáfora do labirinto como conhecimento, tudo é considerado texto. É uma rede na qual os saberes estão interligados. “Não há um acima e um abaixo, não há hierarquias, não há algo que seja mais fundamental do que qualquer outra coisa” (Capra, 1991: 124). Existem várias formas de explorar o labirinto. No entanto, nenhuma forma é superior à outra. O labirinto como lugar de pluralização possibilita uma exploração e experiência interdisciplinar ou transdisciplinar, que contempla não somente o cognitivo, mas o corporal, os desejos, as emoções...

Caleidoscópios, mandalas, aquário com caracóis, jogos, passatempos, rocambole, textos, imagens diversas, as falas das pessoas presentes soaram como portais, corredores, encruzilhadas, veredas, simetrias, bifurcações. Traços que nos inspiraram a pensar o labirinto como metáfora do conhecimento e a nossa tese como uma experiência multimídia, corporal, espacial e escrita. Que entre quem quiser!  "Lembra-te do essencial: a porta está aberta” (Epicteto, citado em Borges, 1998, v. 2: 86). E “a saída é a porta principal” (Boca Livre, 1992: Faixa 3).

 “Hoje eu percebi, realmente eu senti que o labirinto não é mais só do grupo, não é? A partir das falas de algumas pessoas, eu também me senti assim, inserida dentro desse labirinto e não me senti sozinha nessa inserção, não só pelo grupo que já estava caminhando, mas porque eu senti outras pessoas caminhando juntas... nessa empreitada que eu espero que vá dar muitos bons frutos” (Sandra Gadelha, professora universitária, doutoranda em Educação).

 

BIBLIOGRAFIA

 

BOCA LIVRE. Gotham City. Macalé, Capinan. In: _____. Dançando pelas sombras. [S.I]: Warner Music Brasil, p1992. 1 CD (ca. 41 min). Faixa 3 (2 min 49 s).

 

BORGES, Jorge Luis. Obras completas de Jorge Luis Borges. 1. ed. São Paulo: Globo, 1998. 3 v.

 

CAPRA, Fritjof; STEINDL-RAST, David . Pertencendo ao Universo:

Explorações nas fronteiras da ciência e da espiritualidade. Tradução de

Maria de Lourdes Eichenberger e Newton Roberval Eichenberger. São Paulo:

Editora Cultrix/Amana, 1991. 193 p.

 

LEÃO, Lucia. O Labirinto da hipermídia – arquitetura e navegação no ciberespaço. 1. ed. São Paulo: Iluminuras, 1999. 158 p.

 

LABIRINTO. In: DICIONÁRIO de mitos literários. Direção do professor Pierre Brunel. Tradução Carlos Sussekind et al.. 2. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1998. p. 555-581.

 

LABIRINTO. In: ENCICLOPÉDIA Einaudi, vol. 13, Lógica-Combinatória. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da Moeda, 1988. p. 247-273.

 

SILVA, Aracy Lopes da. Mito, razão, história e sociedade: interrelações nos universos sócio-culturais indígenas. In: SILVA, Aracy Lopes da & GRUPIONI, Luís D. B. (orgs.). Temática Indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. 1. ed. Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995. p. 317-339.