LABIRINTO: ME ENCONTRO NAS COISAS PERDIDAS DO MUNDO
PARTE INDIVIDUAL

ANDRÉA HAVT BINDÁ - EDUCAÇÃO E DIÁLOGO

PROBLEMÁTICA

Imagine um espaço feito para educar... Seu nome, sua bandeira, sua arquitetura, seus princípios pedagógicos, objetivos, conteúdos, metodologias e formas de avaliação. Esse foi um exercício proposto para professores, em cursos de formação por nós ministrados, com o objetivo de pensarmos sobre a idéia que temos de educação, não só o que temos, mas também o que desejamos.

As maiores variações foram na arquitetura e nos conteúdos a serem explorados. Apareceram espaços ao estilo das escolas de classe média e alta, com sala para tudo: teatro, artes plásticas, computador, vídeo...; com locais para a prática de esportes, play-grounds para crianças e outros ambientes de convivência como lanchonetes e pátios... Mas também aconteceu de sugerirem uma escola ao ar livre, em locais não pré-determinados ou em contato direto com a natureza. Quanto aos conteúdos, boa parte sugeriu manter as matérias mais convencionais, aliadas ao que se tem chamado hoje de temas transversais, como sexualidade e pluralidade cultural. Houve, no entanto, quem sugerisse o amor como único conteúdo escolar; a convivência com a natureza como inspiração para conversar sobre temas variados; ou a realização de trabalhos artísticos como forma de descobrir habilidades, mas também expor representações de mundo e desejos. Apenas nessas três propostas se pensou em flexibilidade de horários e de tempo para a abordagem dos conteúdos. A maioria dos objetivos girava em torno da formação de cidadãos autônomos e livres que poderiam criar um mundo sem desigualdades, alguns apontavam a necessidade de uma formação integral ou de um convívio menos destruidor em relação ao planeta. Os princípios pedagógicos ficaram centrados numa educação que parte do aluno como construtor de seu próprio conhecimento, considerando seu contexto social e seus saberes anteriores. As formas de avaliação não foram muito bem definidas, tendo sido recorrente a idéia de "avaliação contínua". Infelizmente não anotei os nomes e as descrições das bandeiras, mas lembro que a maioria trazia crianças brincando.

Reuniria as propostas em torno de quatro temas: integração com o meio-ambiente; necessidade de atividades ligadas a arte; consideração da realidade dos alunos, com uma perspectiva de trabalhar conteúdos diversificados, partindo de seus saberes; disponibilidade de equipamentos ou instrumentos didáticos para todos. Essas são preocupações facilmente identificáveis em qualquer discussão sobre educação, especialmente a educação formal. Revelam, além das faltas, o desejo de uma visão mais integrada de vida, onde o corpo não está mais enclausurado em salas ou em condomínios fechados; o pensamento lógico-racional não deve ser o único valorizado, dando espaço para a manifestação da sensibilidade e dos sentimentos; os alunos não atuam somente no sentido de absorver informações, mas constroem, a partir da convivência, seus conhecimentos; finalmente, onde não haveria desigualdades sociais.

O que me chamou a atenção é que todas as propostas afirmavam a necessidade de uma escolarização, ainda que de formas variadas, e, dentro disso, nenhuma questionou a própria existência do professor com seu papel diferenciado em relação ao aluno. Ou seja, mesmo tendo deixado claro que o espaço a ser imaginado não precisaria ser uma escola ou qualquer tipo de instituição conhecida, ninguém arriscou colocar a cabeça a prêmio.

"(Educador e educando) não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender."(Freire: 1996: 25) Esta frase de Paulo Freire foi exaustivamente repetida no exercício descrito acima, seja literalmente ou na idéia que traz, e é provável que seja recorrente em qualquer conversa sobre a relação professor-aluno. Ela faz pensar um processo mútuo de aprendizado, mas ainda entre um que se imagina ensinando e outro que se define como aprendendo. "Quem ensina" e "quem aprende" ainda são pessoas identificáveis. Aceitar que o educando produz um conhecimento próprio em relação ao que está sendo transmitido não tem eliminado a relação de autoridade, e a ilusão de que se pode controlar o processo de transmissão ou aprendizado do conhecimento. Não é só a sala estar disposta em círculo, mas é entrar na sala disposta em círculo e não identificar quem é professor e quem é aluno, entendendo que dali sairão pessoas transformadas, mas não igualmente transformadas.

A grande dificuldade talvez seja o que fazer quando não se tem mais o poder de determinar os rumos do encontro. Colocar-se em jogo exige riscos e essa dificuldade parece se dar em todas as áreas. Lembro de uma entrevista na televisão em que uma dessas pessoas responsáveis pela montagem de megashows musicais falava da dificuldade que era ter de ser sempre inovador. É como um exercício de adivinhação, pois se deve acertar o gosto do público que não experimentou ainda o que se está pensando: "as pessoas querem o novo sem correr riscos".

Na educação são os entraves da administração da escola que não aceita mudanças, dos pais que não se sentem preparados e resistem a inovações, das condições sociais e principalmente de não termos sido educados para vivermos encontros de forma criativa. "Muitos outros amigos da humanidade (e das crianças) disseram: 'Todos nascemos gênios e a educação nos torna medíocres'. Não há classe social mais oprimida do que a das crianças. Educar, desde sempre, em todos os lugares e implicitamente, constituiu em fazer as crianças se tornarem cada vez mais parecidas com os adultos do lugar onde nasceram - e usando qualquer meio que parecesse condizente com esse objetivo. Mesmo fazendo críticas severíssimas ao nosso mundo e nos sentindo infelizes, frustrados, ansiosos e rancorosos nele e por causa dele, continuamos a fazer o mesmo com as crianças, preparando-as para... os horrores de nosso mundo de pessoas 'normais' e 'maduras'... Sempre o predomínio da falação irrefletida que repete e repete e repete sempre as mesmas frases vazias (preconceitos), e as pessoas sempre incapazes de aproveitar suas experiências pessoais para edificar aos poucos uma posição própria frente ao mundo - ou contra o mundo!"(Gaiarsa: 1998). É provável que o nosso medo de sofrer e de ver sofrer esteja empurrando tudo que somos, real e potencialmente, para debaixo do tapete.

É dessa dificuldade, em se estabelecer uma relação pedagógica onde as várias vozes envolvidas possam se pronunciar de corpo inteiro, que me parece surgir o impasse da autonomia: a distância entre a idéia pronunciada e a realização de uma educação polifônica. Defende-se uma relação dialógica onde o foco é o aluno, mas o ponto de partida ainda é o professor, ou o adulto. Tomar o labirinto como metáfora do conhecimento é propor que não haja um ponto de partida pré-determinado, porque todos são, em momentos diferenciados, alunos e professores. O foco são pessoas que interagem no sentido de construírem seus próprios caminhos. O resultado, se cabe uma hipótese, é um emaranhado de fios que se cruzam mas não se confundem.

A idéia é vivenciar essa experiência dialógica, entendendo-a como a conversa de Crapanzano (1991:63): tomar o conhecimento como "fato criativo", onde cada gesto observado, cada fala pronunciada é "fato fértil", algo que gera uma compreensão diferenciada para os sujeitos que interagem. Dialogar é entender os outros como possibilidades. Envolve reconhecer que não existe uma categoria "alunos", que são seres ao mesmo tempo culturais e históricos, com capacidade de movimento e mudança, inacabados, como fala Paulo Freire (1996). Não importa ser professor ou aluno, o aprendizado é processo permanente e estamos todos, independente de idade, formação ou qualquer outro fator, sempre construindo conhecimentos, inventando mundos, percorrendo labirintos.

Esse reconhecimento leva a pensar o encontro pedagógico como um processo que se dá em vários sentidos entre seres complexos. Complexidade porque mudamos e porque não trocamos apenas conteúdos, mas visões de mundo. Daí o perigo, com o qual nos deparamos freqüentemente nas escolas, das homogeneizações em categorias como alunos e professores. "Um primeiro aspecto a constatar é que a escola é polissêmica, ou seja, tem uma multiplicidade de sentidos. Sendo assim, não podemos considerá-la como um dado universal, com um sentido único, principalmente quando este é definido previamente pelo sistema ou pelos professores. Dizer que a escola é polissêmica implica levar em conta que seu espaço, seus tempos, suas relações podem estar sendo significados de forma diferenciada, tanto pelos alunos, quanto pelos professores, dependendo da cultura e projeto dos diversos grupos sociais nela existentes." (Dayrell, 1996:144).

Isso põe em questão todo e qualquer tipo de intencionalidade pedagógica, mesmo as motivações que se dizem não-diretivas, mesmo práticas baseadas em sentimentos considerados nobres como o amor, que não podem ser naturalizados, mas devem ser vividos e pensados a partir dos seus vários significados. "Quando afirmamos a existência de uma diversidade cultural entre os alunos (eu diria todos os sujeitos), implica afirmar que, numa mesma sala, podemos ter uma diversidade de formas de articulação cognitiva." (Dayrell, op. cit.: 156/7) É no sentido contrário a esse pensamento que as mães protetoras podem oprimir os filhos, que os professores amorosos e dedicados podem reduzir seus alunos a modelos de sujeitos críticos, e as escolas podem simplificar todo o encontro entre sujeitos a um acesso democrático a certos tipos de informação.
Como lidar então com essa diversidade? O desafio é pensar igualdade e liberdade, democracia e autonomia, enquanto valores que não se ponham limites um ao outro. Assim, quando Léa Tiriba (1992: 56) define o trabalho pedagógico como forma de "contribuir para que as crianças tivessem a oportunidade de estruturar sua relação com o conhecimento, com a vida, de maneira a tornarem-se adultos críticos, solidários, íntegros enquanto indivíduos e enquanto classe social", é preciso reconhecer que esse adulto crítico é projeto da Léa, como era também de Paulo Freire, mas não necessariamente vai ser de seus alunos. A dificuldade de lidar com isso está no que esta mesma autora coloca adiante: "Não é difícil tratar respeitosamente as pessoas cujos saberes são menos elaborados que o meu. Difícil é respeitar o seu saber: compreendê-lo, considerá-lo, conferir-lhe igualdade de condições e de oportunidades frente ao saber escolarizado, sistematizado." (Tiriba: op. cit.: 59) A dificuldade é permitir a alteridade, o outro que não é só diverso na origem, nos saberes que traz, mas na forma como se apropria de conhecimentos novos e, nesse caminhar também diferenciado, gera novos processos não-idealizáveis. Se o risco da alteridade, como coloca Paula Montero (1996), é tornar o outro irreconhecível e distante, a questão é muito mais de se dispor a buscar formas de ouvir e compreender do que tentar reduzi-la a um diverso controlável.
Imagino um espaço chamado pátio; com uma bandeira formada por espirais; com uma arquitetura que permita encontros; que tem como princípio pedagógico o labirinto como metáfora do conhecimento; que tenha como objetivo trocar qualquer coisa que se deseja compartilhar; onde a avaliação sejam pontos que se pintam nas redes desses encontros. Um lugar onde as pessoas entrem por vontade própria, ou por curiosidade. Mais que uma escola, feita à imagem e semelhança de fábricas e prisões, seria como um circuito de cinemas. Numa sala, alguém que faz dobradura de papel mostra o que sabe e aprende com outros. Noutra sala, um corretor da bolsa fala de aplicações financeiras e ouve quem quer entender ou quem já entende alguma coisa. Em outra sala um físico explica as leis da mecânica a quem se interessa pelo assunto, gostou do nome, ou foi atrás de uma pessoa interessante que entrou na sala. E depois vão todos para uma outra sala, ou outro espaço mais apropriado, trocar idéias sobre essas coisas de sentimento. Aqui, não são professores e alunos, mas seres humanos que se permitem errar pelo labirinto.

REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO

Comecei a dar aulas de antropologia em 1995 na Universidade Federal do Ceará. Não tive formação em licenciatura e, portanto, não fiz nenhum curso ou disciplina que me orientasse sobre didática, metodologias, planejamentos... de aulas. Notei, especialmente por alguns comentários de alunos, que eu na verdade fazia uso das discussões sobre trabalho de campo na antropologia para definir minha postura em sala. Depois, em conversas com educadores, percebi que essa estratégia se aproximava de discussões atuais também para a Educação. Assim, as idéias de diálogo e de polifonia que serão usadas, tanto enquanto prática no decorrer das realizações propostas, como para pensar mais amplamente a relação educador/educando, foram inspiradas na discussão sobre os modernistas na antropologia, nos termos em que colocam Marcus & Fisher (1986): "...estaríamos vivendo um período de experimentação caracterizado pelo ecletismo; pelo jogo de idéias livres do domínio de paradigmas; pelas visões críticas e reflexivas; pela abertura a diversas influências; pela tolerância da incerteza quanto ao que acontece no trabalho de campo; e pela incompletude de alguns projetos. Isso traz como principal questionamento a reconstrução da escrita etnográfica no sentido de torná-la menos autoritária e mais polifônica, como se dá no trabalho de campo."

Sentia alguns incômodos porque não conseguia realizar essa multivocalidade. Não tanto por projetar expectativas, ou por não considerar construções diferenciadas de saberes, mas por não arriscar sair de uma idéia de conteúdo fundamental, o que levava a exigir de meus alunos uma certa consciência do relativismo cultural. Só deixava brincar depois de fazer o dever de casa. Justificava internamente por ser a primeira experiência, que já iniciava atrasada em relação ao semestre letivo. Elaborei um programa às pressas e não satisfiz minha ansiedade em vivenciar encontros diferenciados. As aulas todas foram conversas que, no seu aspecto revelador, me fizeram entender por que não se dá a mesma aula, sobre um mesmo tema, duas vezes. Como os artistas que não encenam a mesma peça noites seguidas. Eram conversas que transformavam sempre alguma coisa em mim ou na própria aula. De toda forma, sofria de uma preguiça de criatividade que tendia a se transformar em obrigação e ansiedade.

Essas coisas todas vieram à tona quando Eduardo Loureiro Jr. propôs o Labirinto. Uma oportunidade que, por interesse e fascinação, não permite desculpas na realização de uma prática pedagógica radicalmente dialógica, em que nos envolvemos no sentido de criar situações para vivenciarmos a construção do conhecimento a partir das motivações de cada pessoa que se interessar em participar desse projeto, com a descoberta de caminhos próprios, sem resultados definidos ou esperados a priori para todos ou individualmente. Um caos, como costumamos falar. Mas um caos que já existe na realidade e que sentimos o desejo de experimentar sem reduzi-lo através de formas diversas de controle.

Como esse caos será não só proposto mas também vivenciado por nós, meu interesse acabou tomando duas direções que se cruzam, na definição de diálogos teóricos.

Um deles gira em torno da idéia de auto-organização do conhecimento. Teóricos do conhecimento de várias áreas, como Psicologia, Psiquiatria, Sociologia e Neurobiologia, têm trabalhado em torno do conhecimento não só para "formar representações sobre o mundo" mas como produtor de realidades. Idéia baseada no que Krieg (1995: 132) chamou de "significado ético da idéia construtivista: somente quando eu desistir de imaginar uma realidade independente de mim, eu alcançarei a plena responsabilidade por meus atos - e conseqüentemente também a liberdade plena."

Mas é Dupuy (1990) quem define os percursos da noção de auto-organização. Ele mostra como em situações de desordem, quando a cultura não é capaz de fornecer as formas ideais de comportamento, o indivíduo pode ser mais criativo na proposição de soluções autônomas. Mas esse processo se dá através da reflexividade, porque esse indivíduo na verdade vai agir por imitação de um outro indivíduo. Ou seja, a criatividade está, na verdade, em repetir aquilo que você acha que um outro indivíduo também em situação de desordem está fazendo. É portanto, esse princípio da reflexividade que faz gerar o conhecimento. Ele nega a idéia de que a ordem seja resultado de um ato de vontade de um sujeito coletivo, do tipo "a burguesia ou o capitalismo querem a desigualdade", ou de uma estrutura com leis que precedem os acontecimentos que ordenam. Contra isso, argumenta que "a concepção de ser vivo como ser auto-organizado, como autômato complexo, funcionando segundo os princípios da ordem a partir da desordem ou do acaso organizador, é que foi necessária para ultrapassar as duas concepções gêmeas da ordem biológica como programa - ordem programada; quer dizer, etimologicamente escrita de antemão. A ordem auto-organizada não remete a nenhuma finalidade preexistente, ela é uma emergência que surge da própria dinâmica que a posteriori parece ser guiada, dirigida por ela, mas isso é uma ilusão: a ordem é aqui um efeito do sistema, não é uma causa." Dupuy (1990: 159)

Esse processo leva a uma outra idéia importante para pensar a construção do conhecimento, no sentido da minha problemática e do projeto coletivo de um modo geral: "considere-se, por exemplo, que ao referirmo-nos a nós mesmos falamos de seres humanos. Como somos seres humanos que somos e não que viemos a ser, nada nos pode acontecer. Agora, convido-os a renunciar a esta auto-complacência de ser seres humanos e a empreender a aventura de converter-se em devires humanos. A situação muda muitíssimo: provem-no. Falem de vocês mesmos como devires humanos e observem o que passa. A questão é então: 'como podemos observar-nos a nós mesmos?'. A única maneira de ver-nos a nós mesmos que lhes posso sugerir é ver-se através dos olhos dos demais." (Foerster: 1996: 73).

Concluo com uma imagem que mostra como se dá esse "construcionismo social" permanente do qual participamos: "... a vida é como uma conversação ou, mais especificamente, como uma festa a que fomos convidados mas chegamos tarde. Ao entrar encontramo-nos com as pessoas mantendo animadas conversações sobre toda uma variedade de temas.

Aproximamo-nos com um copo de vinho na mão e começamos a escutar as conversas. Logo começamos a participar delas. Antes de acabar a festa, já estamos apaixonadamente envoltos em alguma das conversações; sentimos que existe algo que devemos expressar, que há algo que não devemos dizer, que não podemos deixar sem questionar o que alguém disse, mas já é tarde e temos que partir. E vamos, ainda que a festa prossiga e as conversas também."(Pearce, 1996: 177)
A outra fonte de inspiração serão experiências diversas de "escolas democráticas", anarquistas ou o que se convencionou chamar hoje de "alternativo". Singer (1997) mostra como as escolas democráticas surgiram da Escola Nova com a descoberta da psicologia e a consideração da especificidade das várias fases da vida humana. Distanciou-se dela, no entanto, por suas preocupações mais amplas do que formar homens capazes de produzir ativamente, restringindo a educação a sua articulação com o trabalho. A idéia central dessas práticas seria a de adequar autonomia e democracia com projetos diversificados para a sociedade, oferecendo ampla liberdade de escolhas individuais. Essas experiências colocam em jogo a própria necessidade da escolarização, os dispositivos de moralização e a imposição de modelos de subjetividade. Além da experiências de resistência que Singer relata, poderão ser interessantes experiências de democratização como a que mencionei na problemática de Léa Tiriba (1992).

Centradas na idéia de liberdade com solidariedade, as propostas anarquistas atraem pelo exercício dessa liberdade e seu "antiautoritarismo". Mas são marcadas também pelo "pedocentrismo", colocando nos interesses da criança e em seu pleno desenvolvimento o centro do processo educativo. Apesar de uma geral pretensão de neutralidade do professor e da valorização da razão, podendo comprometer uma idéia de ser humano integral e da subjetividade atuante do professor, autores como Ricardo Mella negam a imposição até mesmo quando apoiada na ciência. "O grande perigo de algumas alternativas pedagógicas fundamenta-se no fato de haverem substituído o dogmatismo religioso por um novo dogmatismo, seja este o da ciência ou o da revolução, tentando uma vez mais impor à criança idéias pré-estabelecidas, indoutrinando-a em vez de buscar o pleno desenvolvimento de todas as suas faculdades e possibilidades." (Moriyón, 1989). Essa ambição de neutralidade permite pensar os limites da intencionalidade e da autonomia: "a escola que queremos, sem denominação, é aquela que melhor suscite nos jovens o desejo de saber por si mesmos, de formar suas próprias idéias. [...] Todo o resto, em maior ou menor grau, é repassar os caminhos trilhados, entrar na linha voluntariamente, mudar os caminhantes, mas não projetá-los." (Mella, 1989: 69/70).

Procurar experiências pedagógicas chamadas alternativas em escolas ou comunidades de Fortaleza também pode oferecer opções interessantes para as várias produções do projeto. Tanto quanto a literatura não-teórica, como a relatada por Roberto Freire (1997) no livro Coiote: uma comunidade de inspiração hippie e anarquista em Visconde de Mauá: "... um dia a comunidade estava formada. Era espantosa a facilidade com que estudantes de engenharia aravam bem a terra [...] como músicos cuidavam da parte financeira; como estudantes de biologia e física aprendiam rápido o serviço de encanador ou o de marceneiro. Sem distinção de sexo, moças e rapazes batalhavam igualmente nos estábulos, na olaria e na lavoura. Médicos recém-formados davam cursos de enfermagem e primeiros socorros para todos. O trabalho que realizavam, de um modo geral, era desenvolvido com visível prazer, pois além da livre escolha ninguém passava mais de quatro horas por dia nas funções de produção e manutenção da comunidade. O resto do tempo usavam no lazer e criatividade específica de cada um ou de grupos..." (Freire, 1997: 225). É particularmente interessante nessa comunidade a forma como tomavam as decisões: "Eles falam, argumentam e, de repente, a coisa fica clara. E está decidido." (Freire, op. cit.; 290).

OBJETIVOS

Vivenciar a relação dialógica no processo de construção do conhecimento, através de uma experiência não-linear.

Identificar, através dos procedimentos definidos neste projeto, formas de intervenção e participação em um processo pedagógico não-diretivo.

Experimentar coletivamente a montagem e realização de um espaço não-linear, levando a perceber como as várias ligações individuais se encontram ou se cruzam.

PROCEDIMENTOS

Site interativo na internet. Como espaço que favorece o questionamento do poder sobre a informação, e, com isso, a ausência de um controle mais rígido sobre escolhas individuais, usarei os diários que acompanharão cada página elaborada, alguns exemplos de caminhos percorridos pelo Labirinto, o conteúdo das páginas escolhidas e propostas e as correspondências recebidas como possibilidades de construção do conhecimento numa relação dialógica mediada pelo computador, mas que pode colocar pessoas cara-cara como autores.

Oficinas. Encontros e entrevistas serão importantes para elaboração de uma leitura da produção do conhecimento não-linear, e de todo o processo de participação, desde o interesse em fazer parte do projeto até possíveis resultados identificados.

Instalação. Montagem de um espaço não-linear, ou labiríntico, a partir do site e das oficinas. Esta construção permitirá a vivência corporal do labirinto e variadas formas de troca na experiência de um mesmo espaço físico.

Textos. Produzidos ao longo das vivências, com enfoque no processo de troca entre as pessoas envolvidas nas várias atividades propostas: formas de intervenção e participação.

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Fonte: http://www.patio.com.br/labirinto