LABIRINTO: ME ENCONTRO NAS COISAS PERDIDAS DO MUNDO
PARTE INDIVIDUAL

FABIANO DOS SANTOS - EDUCAÇÃO E EXPERIÊNCIA

PROBLEMÁTICA

O labirinto é a figura que serve como o lugar do estudo. Mas não se trata, aqui, do labor intus, circular e unívoca, aquele que não tem bifurcação - bivia - e que tem apenas um caminho que leva inevitavelmente ao centro, do centro ao último círculo, daí novamente ao centro e, assim, indefinidamente. O labirinto que acolhe o estudante não tem um ponto central que seja o lugar do sentido, da ordem, da claridade, da unidade, da apropriação e da reapropriação constante. O dédalo que o estudante percorre, multívoco, prolífico e indefinido, é um espaço de pluralização, uma máquina de desestabilização e dispersão, um aparelho que desencandeia um movimento infinito de sem-sentido, de desordem, de obscuridade, de expropriação. O estudante dispersa-se nos meandros de um labirinto e sem periferia, sem marcas, indefinido, potencialmente infinito. (Jorge Larossa)

"Não saia da linha". "Você tem que andar na linha". "Você tem que seguir a linha". "Você tem que atingir o fim da linha". Essas frases que nos acompanham ao longo do tempo revelam não só uma postura diante da vida e do mundo, elas nos possibilitam também pensar acerca da construção do conhecimento. De como vem sendo processada em nossas instituições educacionais a transmissão do saber.

Surge, assim, a problemática: Será que existe um único caminho para conhecimento? Por que a metodologia do ensino tem que ser consensual? Será pelo fato de que as crianças só conseguem aprender se for dessa maneira? Por que temos que passar sucessivamente da página 1 para a 2, dessa para a 3... do livro didático quando poderíamos estar abrindo qualquer página de um livro de literatura? Será a escola o único espaço social de construção de saberes? Como a lógica da educação pode sair das instituições e voltar para as mãos das pessoas? Por que nossos filhos não podem perder um dia sequer de aula na escola para realizar outras aulas-viagens pelo conhecimento em tempos e espaços diversos? Por que o estudante não pode percorrer um caminho educacional que não tenha um ponto central - lugar específico da ordem, do conteúdo, do sentido - e aventurar-se em espaços de pluralização e significados múltiplos de um saber-ensino indefinido? Que tipo de conhecimento, então, pode ser obtido e construído a partir dessas outras experiências? Que tipo de experiências podem ser criadas e vivenciadas nessa perspectiva labiríntica do conhecimento? É possível essa perspectiva ser pedagogicamente construída em nossas escolas? Como se daria, então, a formação de educadores?

Diante dessas questões, a noção de experiência será um "termo" importante para o desenvolvimento de nossa problemática. Pois entendemos que é sintomático em nossas escolas o medo de experimentar e a incapacidade de criar, inventar e aventurar-se em situações educacionais diversas. Para Thompson, esse é o "termo ausente". Um termo que falta: experiência humana. "Os homens e as mulheres também retornam como sujeitos, dentro desse termo - não como sujeitos autônomos, 'indivíduos livres', mas como pessoas que experimentam suas situações e relações produtivas determinadas como necessidades e interesses e como antagonismos, e em seguida 'tratam' essa experiência em sua consciência e em sua cultura das mais complexas maneiras (sim, 'relativamente autônomas') e em seguida agem, por sua vez, sobre sua situação determinada".

A experiência se inscreve numa temporalidade comum a várias gerações. Ela supõe uma tradição compartilhada e retomada na continuidade de uma palavra transmitida de pai a filho; continuidade e temporalidade das sociedades "artesanais" em oposição ao tempo deslocado e entrecortado do trabalho no capitalismo moderno. No ensaio "O Narrador", Benjamin fundamenta o fim da narração e o declínio da experiência no mundo.

"Por mais familiar que seja seu nome, o narrador não está de fato presente entre nós, em sua atualidade viva. Ele é algo distante, e que se distancia ainda mais. (...) Quando se pede num grupo que alguém narre alguma coisa, o embaraço se generaliza. É como se estivéssemos privados de uma faculdade que nos parecia segura e inalienável: a faculdade de intercambiar experiências".

Intercambiar experiências. Talvez esteja nessa expressão o problema que pretendemos desenvolver: será que ainda temos tempo para tentar desenrolar as crianças-borboletas, já que teimamos em podar suas asas e transformá-las em crianças-lagartas? Ou será que já nos rendemos ao tempo burguês homogêneo, cronológico, linear e vazio? Será que existe no mundo de hoje a possibilidade da troca de experiências ou já não sabemos mais, definitivamente, ouvir o outro? Será que nossos educadores teriam disponibilidade e desejo de ouvir, compartilhar, trocar experiências que partam de suas histórias pessoais e profissionais no sentido da melhoria da qualidade do ensino e da construção da cidadania?

As experiências andam de boca em boca, passam do côncavo de uma mão para a outra mão. Ocorre-me agora uma bela passagem do livro de Ecléa Bosi: "Não se pode perder, no deserto dos tempos, uma só gota irisada que, nômades, passamos do côncavo de uma mão para outra mão. A história deve reproduzir-se de geração a geração, gerar muitas outras, cujos fios se cruzem, prolongando o original, puxados por outros dedos".

Gerar muitas outras cujos fios se cruzem. Eis aqui outra expressão para nossa problemática. O conhecimento não é, necessariamente, uma orientação unilateral, matemática, mecânica, finita e linear onde existem blocos de construção fundamentais. Capra propõe a mudança de construção para rede como metáfora do conhecimento: "Metáforas arquitetônicas são utilizadas freqüentemente na ciência para falar a respeito do conhecimento. Falamos a respeito de "blocos de construção da matéria", de "equações fundamentais", de "princípios fundamentais", e assim por diante. O conhecimento deve ser construído sobre alicerces firmes. Então, ocorrem as mudanças de paradigma, abalando os alicerces, e todos ficam muito nervosos. Agora, estamos mudando da metáfora do conhecimento enquanto construção para a metáfora do conhecimento enquanto rede, uma teia na qual tudo está interligado. Não há um acima e um abaixo, não há hierarquias, não há algo que seja mais fundamental do que qualquer outra coisa."

Sendo assim, vamos direto no alvo: "Por que haveria eu de pôr um filho na escola?". Ou, pelo menos, por que tenho que colocar meu filho na escola como uma necessidade fundamental da educação e retirar dele a possibilidade de aprender e construir o conhecimento em outros lugares além do espaço escolar? Como oferecê-lo a oportunidade de construir um conhecimento em rede, onde os fios que se cruzam formem uma teia de saberes a partir de experiências vivenciadas no ensino e na sua vida cotidiana?.

Aqui surge outra vez Thompson, quando desenvolve a dimensão de abertura contida no termo experiência em contraposição a um sistema teórico de fechamento: "Mas se voltarmos à 'experiência' podemos passar, desse ponto, novamente para uma exploração aberta do mundo e de nós mesmos. (...) As maneiras pelas quais qualquer geração viva, em qualquer 'agora', 'manipula' a experiência desafiam a previsão e fogem a qualquer definição estreita de determinação".

O ser humano é imprevisível; é uno e vário ao mesmo tempo. Nesse sentido a dimensão da experiência é una, na medida em que várias pessoas podem compartilhar de uma mesma experiência, e é também vária, pois pode ter vários significados e manifestações diversas a partir de uma mesma situação vivenciada. Mas é, sobretudo, imprevísível. Nos deixando assim o campo para uma "exploração aberta do mundo e de nós mesmos".

Intercambiar experiências e gerar muitas outras cujos fios se cruzem. As duas expressões, agora juntas, pode ser uma tentativa de síntese da problemática: como, ao longo do tempo, a criança, o adolescente, o adulto e o velho podem perceber e construir o conhecimento em rede como parte integrante de sua história e de sua experiência de vida? Como a educação pode possibilitá-los a crescer como ser humano que podem melhorar o mundo, a natureza e o próprio homem? E mais, de que maneira os saberes podem ser contados entre as gerações?

A experiência que passa de pessoa a pessoa, - como escreve Benjamin - é a fonte a que recorrem todos os narradores. Mas quem são esses narradores? Propomos que pensemos aqui na figura do educador e do educando, do adulto e da criança. Ambos são contadores de histórias: "é necessário o contador de história para manter a infância do mundo". Onde cada história, cada conhecimento seja apenas ensejo para outras histórias e outros tantos saberes. Onde a arte de contar seja também a arte de ouvir, mas que seja, sobretudo, a faculdade de intercambiar experiências, de cruzar os fios que enunciamos e tecemos hoje nesse labirinto, dando continuidade a uma história que se desenvolve agora.

REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO

A teoria ou os autores não existem para dizer como devemos fazer uma tese. Nem tão pouco para pensar em nosso lugar. Não é um modelo que já oferece tudo pronto e acabado: perguntas e respostas. Daí que nossa postura teórica está muito mais para o risco do que para a segurança. O caminho é o diálogo: em que medida alguns autores podem ser elementos de inspiração no desenvolvimento de nossa problemática, na construção do conhecimento e nas experiências que pretendemos compartilhar.

Nesse caminho teórico, tudo é considerado texto: uma história sobre cães que voam criada por meu filho Pedro, uma pergunta imprevisível de uma criança, um texto acadêmico de Howard Gardner sobre princípios básicos para a educação, uma coisa que nunca vi, um texto de Thompson sobre o termo experiência, uma história infantil de Ziraldo, um texto de Ivani Fazenda sobre a interdisciplinariedade, um som que ainda não chegou ao meu ouvido, um ensaio de Benjamim sobre o conceito de história, o corpo de uma menina que dança, uma fruta que jamais minha boca provou, as vozes de um coral infantil bailando no ar, a oração silenciosa de um monge, o grito de um gol de qualquer torcida no Maracanã, um acalanto feito para o bebê dormir e sonhar, um conto que uma avó conta, uma fotografia antiga pendurada na parede, uma fotografia de Zé Albano, um aroma que ainda está longe de minhas narinas, um poema de Manoel de Barros, uma prosa de Adélia Prado, um cordel de Patativa do Assaré, um poema de um poeta que nunca li, um beijo e um aceno de namorados, uma crônica de Luis Fernando Verissimo, um texto acadêmico que possa ler nas disciplinas do curso, uma conferência de Rubem Alves, uma aula de Luiza de Teodoro, um artigo da revista "Palavra", uma charge na revista "Bundas", a aula de uma professora que eu venha a conhecer, o caderno de um aluno, um toque que ainda nem imaginei, um desenho e um sonho de meu filho João... Uma diversidade de textos sem nenhum tipo de hierarquia, apenas as diferenças que possam existir entre eles e que pensamentos ou sentimentos podem nos inspirar para a construção de nosso próprio texto.

De uma certa maneira, os elementos iniciais do referencial teórico já foram esboçados, seja na problematização anterior ou na parte coletiva deste projeto. Isso não quer dizer que outros autores não possam surgir no processo de investigação. Muito pelo contrário. Entretanto, algumas leituras inspiradoras já podem ser aqui esboçadas:

- "Educar é algo que faça as pessoas tirarem de si mesmas aquilo que são capazes de ser e, de preferência, o melhor daquilo que elas são capazes de ser."; - "Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo".; - "O educador, pelo menos o ideal que minha imaginação constrói, habita um mundo em que a interioridade faz uma diferença, em que as pessoas se definem por suas visões, paixões, esperanças e horizontes utópicos"; - "Em última análise, a educação relaciona-se com a formação de certos tipos de indivíduos - o gênero de pessoas que eu desejo (e outros desejam) que os jovens do mundo venham a ser. Anseio pela criação de seres humanos que entendam o mundo, que se nutram desse entendimento e que queiram - ardentemente, perenemente - alterar o mundo para melhor".

Essas citações não surgem como respostas, antes como questões: "As perguntas são mais importantes do que as respostas". Eis, em suma, um referencial teórico-metodológico possível, mas não único, em nossa investigação. Nesse sentido, uma experiência vivida com meu filho Pedro, 11 anos, torna-se inspiradora: certa vez, ele me fez uma pergunta da qual já sabia a resposta. Antes mesmo que eu respondesse, falou tristemente: "- Fiz uma pergunta de adulto. Porque adulto só faz pergunta que já sabe a resposta".

Num belo livro de Jostein Gaarder intitulado "Ei! Tem alguém aí?", o autor imagina o encontro entre duas crianças de planetas diferentes. Elas brincam juntas e conversam sobre a vida e o mundo. Numa dessas conversas surge um papo surpreendente. Mika, o menino do outro planeta sempre faz uma reverência quando o menino Joakim lhe faz uma pergunta. Num determinado momento, Joakim faz uma reverência a uma resposta de Mika e este fica muito bravo: "- Uma resposta nunca merece uma reverência. Mesmo que seja inteligente e correta, nem assim você deve se curvar para ela. Quando você se inclina, você dá passagem para uma resposta. A resposta é sempre um trecho do caminho que está atrás de você. Só uma pergunta pode apontar o caminho para frente".

A partir dessas citações podemos pensar a educação como algo que possa nos fazer crescer como ser humano que pode melhorar o mundo. E que essa noção não seja, também, uma resposta a qual devemos fazer reverência. Mas, apenas e simplesmente, um trecho que possa apontar um caminho.

OBJETIVOS

Ler os diários das páginas do site como relatos de experiências de educadores, procurando perceber as diferentes formas de vivência da construção/transmissão do saber.

Observar, durante as oficinas, as intuições e resistências em relação à possibilidade de flexibilização dos rígidos papéis de professor e de aluno no processo de ensino-aprendizagem, no sentido da formação do educador como um permanente educando.

Criar, na instalação, situações e espaços de experimentação do conhecimento que sirvam de inspiração para a concepção de novas metodologias de ensino-aprendizagem.

PROCEDIMENTOS

Análise dos diários do site e identificação das formas de discurso em relação a uma maior ou menor abertura a novas experiências de construção do conhecimento.

Realização, durante as oficinas, de dinâmicas de grupo e exercícios individuais que levem os professores a vivenciar os papéis de educando e de educador ao mesmo tempo.

Entrevistas com as pessoas envolvidas na concepção e montagem da instalação no sentido de perceber dinâmicas de criação de materiais e ambientes que possam servir como elemento de construção de materiais didáticos e espaços alternativos de aprendizagem.

Registro, através de fotografia, áudio e vídeo, de todo o processo de concepção, montagem e realização das oficinas, do site e da instalação como elemento de inspiração e fonte para a produção dos textos em torno da problemática da experiência e sua relação com a educação.

BIBLIOGRAFIA
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Fonte: http://www.patio.com.br/labirinto